O Brasil despertou relativamente tarde para a urgência de se investir em educação básica. Foi a partir do final dos anos 1980, com a Constituição Federal e abundância de novas evidências de que indicadores educacionais eram os principais preditores da maioria de nossos desfechos sociais negativos, que o volume de gastos e expansão do acesso educacionais mudaram significativamente de tendência. Apesar da importante conquista da universalização do acesso ao ensino fundamental por volta de 2010, já desde a virada do século que pesquisadores esperavam que, como contrapartida ao rápido crescimento do gasto por aluno, indicadores de desempenho e evasão escolares começassem a melhorar, fato que infelizmente não ocorreu.
O Lepes surge neste contexto para buscar explicações para este fenômeno. Em sua fundação, três agendas de pesquisa foram criadas para investigar as três principais hipóteses levantadas pela comunidade acadêmica como plausíveis:
Gastar mais (por aluno) não significa gastar bem. Na economia, modelos de salário-eficiência indicam que trabalhadores (no caso os professores) poderiam se esforçar menos do que o ideal por ganhar pouco, ou que salários baixos poderiam atrair profissionais ruins. Por estes argumentos, o aumento do gasto por aluno precisaria chegar ao professor para ser efetivo. Por outro lado, outros pesquisadores inicialmente sugeriam haver severos problemas de incentivo no setor público, de modo que mesmo que os recursos chegassem ao professor, só resultariam em melhoria do ensino se viessem condicionados ao aumento do esforço em educar. Com o passar do tempo, verificou-se que os problemas de gestão não estão necessariamente relacionados à rubrica em que o dinheiro é alocado, mas especialmente a como as redes de ensino constroem prioridades a partir de um diagnóstico baseado em evidência, e articulam suas instâncias em prol de um plano de ação coerente com tais prioridades.
A evidência interdisciplinar sugere que a primeira infância é uma fase sensível para o desenvolvimento do potencial humano. Contextos estimulantes e acolhedores ajudam a criança a ter um desenvolvimento pleno de suas capacidades, da mesma forma que ambientes hostis limitam este processo. É nessa fase que surge grande parte das desigualdades no potencial de aprendizagem. Por este raciocínio, uma política que utilize todo o aumento de gastos por aluno para melhorar a educação em fases posteriores pode ser inefetivo. Uma criança que carregue hiatos de desenvolvimento da primeira infância não consegue aprender posteriormente tanto quanto outra que não passou por esta situação, ainda que se gaste mais com ela.
No período recente, duas emendas constitucionais reduziram, inicialmente de 7 para 6 e depois para 4 anos, a idade obrigatória de ingresso na escola. O Plano Nacional de Educação não só reforçou que o acesso às creches para crianças com 0 a 3 anos deveria ser um direito, como acrescentou uma meta de 50% de matrícula para este público, com indicação de prioridade para o atendimento em tempo integral. Estas e outras mudanças sugerem que a sociedade brasileira colocou a educação infantil como um dos pilares de sua estratégia para o desenvolvimento nesta faixa etária, e a compreensão dos benefícios desta política acabaram por se tornar o centro da agenda do Lepes para a primeira infância.
Da mesma forma que uma criança que teve prejuízos importantes em seu desenvolvimento na primeira infância não consegue aproveitar plenamente a oportunidade educacional em fases posteriores, também é sabido que crianças e jovens que passam por complicações em seu desenvolvimento socioemocional têm dificuldades de aprender. De início, esta agenda se dedicava a elencar quais seriam as competências socioemocionais importantes para a vida, e como mensurá-las.
A partir de 2016, o Lepes transferiu seu foco para entender quais estratégias pedagógicas seriam mais efetivas para promover o desenvolvimento integral de crianças e jovens, e como fazer para implementar estas estratégias em um contexto tão heterogêneo quanto as salas de aula brasileiras.
Inaugurada em 2020 a partir da constatação de que os currículos escolares são em geral desconectados do mundo do trabalho, apesar de este ser o destino de mais de 70% dos estudantes da educação básica. Estudos apontam que o aumento da escolaridade, no Brasil, é pouco relacionado a um aumento na produtividade do trabalho, e que o primeiro emprego da maioria dos jovens é em geral precário, com baixos salários e alta rotatividade. Os indícios sugerem que os jovens aprendem a trabalhar trabalhando.
Com o lançamento da Base Nacional Comum Curricular atrelada à proposta de um novo ensino médio, surgiu a oportunidade no Lepes de contribuir para o debate através da construção de uma taxonomia que aferisse o grau de prontidão para o mundo do trabalho ao final do ensino médio, juntamente com estratégias para mensurá-lo. Estas medidas serão utilizadas para acompanhar egressos do ensino médio e desse modo indicar em que dimensões o sistema educacional falhou em prepará-los para o mundo do trabalho, para que posteriormente currículos e práticas possam ser revistos.
Em 2013 inauguramos uma agenda específica para investigar o crescente problema do crime organizado no Brasil, que inclusive afeta sensivelmente o contexto da própria escola. Além de compreender como é a própria estrutura destas organizações, nosso interesse foi guiado pela constatação de que são os jovens a principal fonte de mão de obra para a manutenção dos grupos. Adicionalmente, detectamos que muitos dos esforços de pesquisa empreendidos nessa seara se concentram em avaliar políticas repressivas, e fomos desse modo moldando nossa agenda para entender, especialmente através de estudos longitudinais, quais são os fatores de risco para o envolvimento precoce com a violência, e a partir disso desenhar políticas preventivas e restaurativas para lidar com a questão da violência e criminalidade entre jovens.
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